titieDevelopment of Structural Model for Prediction of Academic Achievement by Global Self-esteem, Academic self- concept, Self-regulated learning Strategies and Autonomous Academic Motivation By

/تاریخ دریافت مقاله: 10/3/92

                                                                        تاریخ تصویب مقاله: 26/7/92

تدوین مدل ساختاری برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی از طریق عزت نفس کلی، خودپندارة تحصیلی، راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش تحصیلی خودمختار

دکتر صلاح صوفی* و دکتر حمزه گنجی**

چکیده

هدف این پژوهش، آزمون مدل مفهومی معادلات ساختاری برای پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان براساس متغیر‌های عزت نفس کلی، خودپندارة تحصیلی، انگیزش تحصیلی خودمختار و راهبردهای یادگیری خود تنظیم است. 417 دانش‌آموز سال اول دبیرستان‌های شهر سقز (226 پسر و 191 دختر) به روش خوشه‌ای تصادفی انتخاب شدند و به پرسشنامة عزت نفس کلی، مقیاس انگیزش تحصیلی، پرسشنامة راهبردهای یادگیری و پرسشنامة خودپنداره پاسخ دادند. داده‌ها با مدل معادلات ساختاری تحلیل شد. یافته‌ها نشان داد که مدل مفهومی مورد نظر، از برازندگی مطلوبی برای جامعة هدف برخوردار است. متغیرهای خودپندارة تحصیلی و راهبردهای یادگیری، بیشترین سهم را در تبیین واریانس پیشرفت تحصیلی داشتند. همچنین عزت نفس کلی از طریق متغیرهای واسطه‌ای خودپندارة تحصیلی و انگیزش تحصیلی خودمختار، اثر مستقیم و معنی‌داری بر پیشرفت تحصیلی داشت. اثر مستقیم انگیزش تحصیلی خودمختار بر پیشرفت تحصیلی معنادار نبود. لذا با توجه به اینکه در این پژوهش، انگیزش تحصیلی خودمختار سهمی در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان نداشت، نظریة خودمختاری دسی و ریان نیازمند آزمون بیشتر در جوامع شرقی است.

واژه‌های کلیدی: عزت نفس کلی، خودپندارة تحصیلی، انگیزش تحصیلی خودمختار، راهبردهای یادگیری خودتنظیم و پیشرفت تحصیلی.

مقدّمه

پیشرفت تحصیلی، یکی از عمده‌ترین و در عین حال، چالش‌برانگیز‌ترین مباحث و مفاهیم روان‌شناسی تربیتی است. از نظر تعداد زیادی از متخصصان، تفاوت در عملکرد تحصیلی، صرفاً تحت تأثیر عوامل آموزشی و تربیتی نیست؛ بلکه ویژگی‌های روانی و تفاوت در تجربیات زندگی دانش‌آموزان نیز بر آن اثر دارد (باومن1، 2003). از جملة این عوامل می‌توان به رفتار اجتماعی و راهبردهای یادگیری (پینتریچ و دی‌گروت²، 1990) درگیری تحصیلی، سبک‌های والدینی و انگیزش تحصیلی (گرولنیک، دسی و ریان³، 2006)، خودپندارة تحصیلی (مارش⁴، 2006) و عزت نفس کلی (وندیمو و بروینسما⁵، 2006) اشاره کرد. در این پژوهش نقش هر کدام از متغیرهای «خودپندارة تحصیلی⁶»، «انگیزش تحصیلی خود مختار⁷»، «عزت نفس کلی⁸» و «راهبردهای یادگیری خود‌تنظیم» به صورت مستقیم و غیر مستقیم، بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان بررسی می‌شود.

   در نظریة سلسله مراتبی مارش و شولسون[1] (1976، 2006) خودپنداره «ادراک یک شخص از خودش» تعریف شده‌است. در دیدگاه این پژوهشگران به خودپنداره به عنوان یک سازة واحد نگریسته نمی‌شود، بلکه به سازه‌های خودپندارة اجتماعی، جسمانی و تحصیلی تقسیم می‌شود که در رأس آن، خودپندارة کلی جای دارد. از میان ابعاد خودپنداره، خودپندارة تحصیلی بیشترین اثر را بر پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان دارد (مارش، 2006؛ سانچز و رودا[2]، 2003؛ شولسون، هابنر و استانتون[3]، 1976). خودپندارة تحصیلی (درک و دریافت دانش‌آموزان در مورد خود) در رابطه با فعالیت‌های مربوط به یادگیری و مدرسه است. بنابراین این نوع خودپنداره، در ارتباط با محیط مدرسه است (هاوس[4]، 1992 نقل از رودریگیوز[5]، 2009؛ مارش 2006؛ وندیمو و بروینسما، 2006). پژوهش‌ها نشان داده‌اند که خودپندارة تحصیلی در مقایسه با خودپندارة کلی، رابطة قوی‌تری با پیشرفت تحصیلی دارد (هاماچک[6]، 1995؛ مارش، 2006؛ مارش، بایرنو یونگ[7]، 19921999؛ مارش و کراون[8]، 2006؛ ویلسون[9]، 2009؛ مارش و تراوت وین[10]، 2006؛ ارکمان، کانور، هندسارت، بورکان و ساهان[11]، 2010؛ ایرسون و هالماس[12]، 2009) عزت نفس کلی، در مدل شولسون و همکاران (1976)، معادل خودپندارة کلی گرفته شده‌است. پژوهش‌های قبلی نشان داده‌اند که ضریب همبستگی بین عزت نفس کلی و پیشرفت تحصیلی، پایین است (پیخوتو و آلمیدا[13]، 2010) اما عزت نفس از طریق خودپندارة تحصیلی، به صورت غیرمستقیم بر پیشرفت تحصیلی اثر دارد (وندیمو و بروینسما، 2006). هین و هاگر[14] (2007) رابطة بین عزت نفس کلی و انگیزش تحصیلی خودمختار را تأیید کرده‌اند. گای و همکاران (2010) نشان دادند که بین خودپندارة تحصیلی و انگیزش تحصیلی خودمختار رابطة متقابل وجود دارد.

راهبردهای یادگیری خودتنظیم، وسیلة هدایت یادگیری دانش‌آموزان و شیوة تدریس معلمان است. الگوی یادگیری خودتنظیم پینتریچ (1999)، که مبنای کار این پژوهش است، مبتنی بر سه دستة کلی از راهبردها است: راهبردهای شناختی[15]، راهبردهای خودتنظیمی (فراشناختی[16]) و راهبردهای مدیریت منابع[17]. دانش مربوط به راهبردهای شناختی و فراشناختی، عامل بسیار مهمی در تنظیم شناخت دانش‌آموزان است. اهمیت راهبردهای یادگیری در پیشرفت تحصیلی توسط اغلب متخصصان این حوزه، از جمله: درمیتزاکی و لئونداری و گوداس[18] (2009)، زیمرمن[19] (1990) درمیتزاکی (2009)، پینتریچ و دی‌گروت (1990) و پینتریچ (1999) تأیید شده‌است. علاوه بر موارد فوق، پژوهش‌های متعددی، رابطة مثبت راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان را تأیید کرده‌اند؛ برای نمونه می‌توان به زیمرمن و مارتینز پونز[20] (1990)، ولترز (2010) ولترز و پینتریچ (1998)، چنگ (2011)، ماتوگا (2009) شین و گیمون (2002) و کوسنین (2007) مراجعه کرد. البته نتایج تعدادی از پژوهش‌ها نشان داده است که بین راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی، رابطة معنادار وجود ندارد (چن، 2002؛ جعفرطباطبایی، بنی‌جمالی، احدی و خامسان، 1391).

نظریة انگیزش خود ـ تعیین‌گر، که یک نظریة جدید انگیزشی است، منشأ پژوهش‌های گسترده‌ای شده و به معرفی اصول اساسی و زیربنایی انگیزش پایدار انسان پرداخته‌است (استون، دسی و ریان، 2008). در این دیدگاه، سازة انگیزش، به سه مؤلفة انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و بی‌انگیزشی تقسیم می‌شود و دامنة آن از خودمختاری شروع شده و به بی‌انگیزشی که نشانة احساس ناتوانی و درماندگی است، ختم می‌شود (دسی و ریان، 1985؛ ریان و دسی، 2000؛ دسی و ریان، 2008؛ گای، راتل و چنل، 2008). انگیزش درونی، تمایل ذاتی انسان برای یادگیری است و انگیزش بیرونی، تلاش برای رسیدن به نتایج مطلوب یا همان دریافت مشوّق‌های بیرونی است. انگیزش بیرونی، خود به چند مؤلفة جزئی‌تر تقسیم می‌شود: تنظیم بیرونی[21]، تنظیم درون‌فکنی شده[22] و تنظیم خودپذیر[23]. تنظیم بیرونی دارای کمترین میزان خودمختاری است و رفتار، صرفاً به خاطر کسب پاداش و یا اجتناب از تنبیه انجام می‌شود. در تنظیم درون‌فکنی‌شده، یک رویداد، عیناً درونی می‌شود و در تنظیم خودپذیر که نسبت به دو مورد قبلی خودمختارتر است، رفتار، به عنوان یک ارزش پذیرفته شده‌است و فرد آن را از آن خود می‌کند (دسی و ریان، 1985؛ ریان و دسی، 2000؛ وندیمو و بروینسما، 2006). بی‌انگیزشی، مفهوم دیگری است که به درک بهتر رفتار انسان کمک می‌کند. افراد بی‌انگیزه تصور می‌کنند که کنترل رفتار در اختیارشان نیست و عوامل بیرونی غیر قابل ‌پیش‌بینی و غیر قابل ‌کنترل، عامل اصلی رفتارشان است (دسی و ریان، 1990). انگیزش نسبی خودمختار و یا نیاز به خودمختاری نیز از مفاهیم این نظریه است و بیانگر توانایی فرد برای تصمیم‌گیری به صورت مستقل است. افرادی که در این نوع انگیزش در سطح بالایی هستند، به کنترل‌های بیرونی نیاز ندارند.

استون و همکاران (2008) بیان داشته‌اند که نظریة خودتعیین‌گر با حوزه‌های زیادی از علوم، از جمله تعلیم و تربیت، در ارتباط است. خصوصاً ارتباط انگیزش خودمختار و سایر مؤلفه‌های این نظریه را با پیشرفت تحصیلی نشان داده‌اند. از میان پژوهش‌های مربوط به رابطة انگیزش خودمختار و موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان و دانشجویان، می‌توان به پژوهش‌هایی مانند پژوهش وانستین کیست، سیمونز، لنز، سوننز و ماتوس[24] (2005)، گای و همکاران (2008)، گرولنیک، ریان و دسی (1991)، گای، راتل، روی و لیتالین(2010)، بلاک[25] و دسی (2000)، ایوب[26] (2010) و وندیمو و بروینسما (2006)، اشاره کرد. البته تعدادی از پژوهش‌ها، رابطة مثبت بین انگیزش خودمختار و پیشرفت تحصیلی را تأیید نکرده‌اند (چانگ، چن و جونگ جانگ[27]، 2010؛ بیکر[28]، 2004).

مفهوم انگیزش خودمختار توسط عده‌ای از روان‌شناسان به چالش کشیده شده‌است. این افراد معتقدند که خودمختاری نسبت به تفاوت‌های فرهنگی حساس بوده و تابع نظام اجتماعی کل است؛ به عبارت دیگر هرچند خودمختاری، مهمترین منبع رفتار در فرهنگ‌های غربی است، اما در فرهنگ‌های شرقی، چنین نیست. در جوامع شرقی رفتار تحت تأثیر عوامل دیگری است و خودمختاری ارزش زیادی ندارد (مارکوس، مولالی و کیتایاما[29]، 1997، نقل از وندیمو و بروینسما، 2006). در مقابل چیرکو[30] (2009)، مینگ مینگ ژو[31] و دسی(2009) و دسی و ریان (2006) بیان داشته‌اند که دیدگاه فوق درست نیست؛ زیرا نظریة خودتعیین‌گری، یک نظریة جهان‌شمول است و به عوامل فرهنگی وابسته نیست. یکی از اهداف این پژوهش بررسی این اختلاف نظر است؛ زیرا جامعة آماری پژوهش حاضر، از لحاظ فرهنگی با جوامع غربی تفاوت دارد. در نهایت، در این مطالعه سعی بر آن است که به پشتوانة نظریه‌ها و پژوهش‌های قبلی، مدل مفهومی زیر، آزمون شده و از طریق آن، پاسخ سؤال‌های زیر داده‌شود:

1ـ آیا مدل پیشنهاد شده برای جامعة مورد نظر، با مدل مفهومی ارائه شده دارای برازش است؟

2ـ آیا راهبردهای یادگیری خودتنظیم، انگیزش تحصیلی خودمختار و خودپندارة تحصیلی می‌توانند نقش واسطه‌ای بین عزت نفس کلی و پیشرفت تحصیلی داشته باشند؟

شکل شمارة 1: مدل مفهومی برای بیان ارتباط ساختاری بین متغیرهای عزت نفس کلی، خودپندارة تحصیلی، انگیزش خودمختار ، راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی

روش، جامعة آماری، نمونة آماری و شیوة نمونه‌گیری

پژوهش حاضر، در زمرة پژوهش‌های توصیفی ـ همبستگی است. جامعة مورد مطالعه، شامل کلیة دانش‌آموزان دختر و پسر شاغل به تحصیل(سال تحصیلی 1389 ـ 1388) در مقطع اول دبیرستان‌های شهر سقز بود. دلیل انتخاب دانش‌آموزان سال اول دبیرستان، بالا بودن افت تحصیلی در این پایه است؛ به علاوه، این پایة تحصیلی از نظر نظام آموزشی و خانواده‌ها از حساسیت خاصی برخوردار است. مطابق آمار دریافت شده از ادارة آموزش و پرورش شهر سقز، تعداد این افراد، 3065 نفر (1719 پسر و 1346 دختر) بود. شرکت‌کنندگان در پژوهش، با استفاده از روش نمونه‌گیری خوشه‌ای تصادفی انتخاب شدند. با توجه به اینکه لازم است حجم نمونه با مدل، سازگاری داشته باشد، لذا حجم نمونه بایستی حداقل 15 برابر تعداد متغیرهای مشاهده شده باشد (هومن، 1384). این پژوهش 18 متغیر مشاهده شده دارد؛ بنابراین، 417 نفر نمونه انتخاب گردید که 23 برابر تعداد متغیرهاست. ابتدا از کل دبیرستان‌های دخترانه و پسرانه شهر سقز، 15 دبیرستان انتخاب شدند و از داخل آن مدارس بر حسب نسبت دانش‌آموزان آنها، نمونه‌گیری‌ شد.

ابزارهای اندازه‌گیری

1- خودپندارة تحصیلی: برای سنجش خودپندارة تحصیلی، از پرسشنامة خودپندارة ساراسوات1 (1984) استفاده شد. این پرسشنامه شامل 48 گویه است. عبارات این پرسشنامه براساس مقیاس 5 درجه‌ای لیکرت است که از 1 تا 5 نمره‌دهی می‌شود. تعداد 8 عبارت از این مقیاس، خودپندارة تحصیلی را می‌سنجد که در این پژوهش این 8 سؤال انتخاب شد. نتیجة تحلیل عاملی تأییدی نشان داد که 2 گویه از این خرده مقیاس، بار عاملی پایین‌تر از 3/0 دارند، بنابراین حذف شدند. پایایی این خرده مقیاس به روش آزمون ـ آزمون مجدد، توسط ساراسوات 88/0 گزارش شده‌است. در نهایت، در پژوهش حاضر، از پرسشنامة 6 گویه‌ای خودپندارة تحصیلی استفاده شد و پایایی آن به روش آلفای کرانباخ 77/0 به‌دست آمد؛ در ضمن شاخص‌های تحلیل عاملی تأییدی این آزمون، به قرار زیر بود که بیانگر برازندگی کامل مدل است.

(CFI=0/98 , GFI=0/98 , AGFI=0/97 , RMSEA=0/049)

2- انگیزش تحصیلی خودمختار: مقیاس انگیزش تحصیلی1 (AMS) والرند² و همکاران (1992)، برای سنجش انگیزش خودمختار دانش‌آموزان به‌کار رفت. این مقیاس دارای 28 گویه است؛ هر گویه بر روی یک مقیاس 7 درجه‌ای لیکرت از 1 (کاملاً در مورد من صدق نمی‌کند) تا 7 (کاملاً در مورد من صدق می‌کند) نمره‌‌دهی می‌شود. این آزمون از 7 خرده مقیاس ساخته شده و هر خرده مقیاس، خود دارای 4 گویه است. سه خرده مقیاس، سه نوع انگیزش درونی (انگیزش درونی برای انجام کار³، دانستن⁴ و تجربة تحریک⁵) را می‌سنجند و سه خرده مقیاس دیگر نیز انواع انگیزش بیرونی (تنظیم بیرونی، درون‌فکنی‌شده و خودپذیر) را می‌سنجند و آخرین مقیاس بی‌انگیزشی را اندازه می‌گیرد. برای سنجش انگیزش خودمختار از خرده مقیاس‌های: انگیزش درونی برای دانستن، انگیزش خودپذیر، انگیزش درون‌فکنی‌شده و بی‌انگیزشی استفاده شد. این گزینش به پیروی از مطالعة گای و همکاران (2010) بود. همچنین برای سنجش انگیزش نسبی خودمختار به تبعیت از پژوهش‌های قبلی (مانند والرند، پلتیر و کوشتنر⁶، 2008؛ گای و همکاران،2010، چانگچنوجونگجانگ،2010، هینوهاگر، 2007، از فرمول زیراستفاده­شد:

(بی‌انگیزشی2+2/تنظیم بیرونی+ تنظیمدرون‌فکنیشده)– (انگیزشخودپذیر+انگیزش درونی2)

آلفای کرانباخ، برای خرده مقیاس‌های پرسشنامة AMS در پژوهش‌های قبلی توسط گای و همکاران (2010) 72/0 تا 91/0 و توسط چانگ چن و جونگ جانگ (2010) 77/0 تا 96/0 گزارش شده‌است. در مطالعة حاضر نیز، ضریب آلفای کرانباخ 77/0 تا 79/0 برای خرده مقیاس‌ها و برای مقیاس کلی 78/0 به‌دست آمد. همچنین در بررسی اعتبار این مقیاس به روش تحلیل عاملی تأییدی، شاخص‌های مدل اندازه‌گیری به شرح ذیل بود که حاکی از برازش مطلوب داده‌هاست.

(CFI=0/97 , GFI=0/97 , AGFI=0/94 , RMSEA=0/057)

3- راهبردهای یادگیری خودتنظیم: برای ارزیابی راهبردهای یادگیری خودتنظیم، پرسشنامة راهبردهای انگیزشی برای یادگیری1 (MSLQ)، مورد استفاده قرار گرفت که توسط پینتریچ و دی‌گروت (1990) ساخته شده‌است. کل این پرسشنامه برای ارزیابی راهبردهای شناختی، خودتنظیمی و انگیزشی به کار می‌رود. گویه‌های این پرسشنامه براساس مقیاس لیکرت 7 درجه‌ای (1= در کل در مورد من صدق نمی‌کند تا (7= در مورد من خیلی صدق می‌کند) تنظیم شده‌است. در این پژوهش دو خرده مقیاس راهبردهای شناختی و خودتنظیمی انتخاب شد. خرده مقیاس راهبردهای شناختی شامل 13 گویه و خرده مقیاس راهبردهای خودتنظیمی دارای 9 گویه است. پینتریچ و دی‌گروت (1990) ضریب آلفای کرانباخ مقیاس راهبردهای شناختی را 83/0 و راهبردهای خودتنظیمی را 74/0 گزارش کرده‌اند. در این پژوهش، ضریب آلفای کرانباخ برای خرده مقیاس راهبردهای شناختی 88/0، برای راهبردهای خودتنظیمی 85/0 و برای کل پرسشنامه 93/0به‌دست آمد. خلاصة تحلیل عاملی تأییدی روی پرسشنامة راهبرد‌های یادگیری به صورت زیر بود که نشان‌دهندة برازندگی کامل مدل است.

(CFI=0/95 , GFI=0/92 , AGFI=0/90 , RMSEA=0/050)

4- عزت نفس کلی: عزت نفس کلی با استفاده از مقیاس عزت نفس کلی روزنبرگ² (1965)، ارزیابی شد. این مقیاس دارای 10 گویه است که براساس مقیاس لیکرت 4 درجه‌ای، تنظیم شده‌است. دامنة آن از به شدت مخالفم (با نمرة صفر) تا به شدت موافقم (با نمرة سه) متغیر است. در پژوهش‌های قبلی، پایایی این مقیاس از 72/0 تا 88/0 (روزنبرگ، 1965؛ کرندال، 1973) گزارش شده‌است. نتایج تحلیل عاملی نشان داد که 2 گویة آن، بار عاملی کمتر از 30/0 دارند؛ لذا این دو گویه در تدوین نهایی مدل حذف شدند. آلفای کرانباخ در این پژوهش 75/0 به‌دست آمد. همچنین خلاصة‌ شاخص‌های برازش مدل عاملی مرتبة اول به صورت ذیل بود که حاکی از برازش مطلوب مدل اندازه‌گیری است.

(CFI=0/99 , GFI=0/99 , AGFI=0/98 , RMSEA=0/01)

5- پیشرفت تحصیلی: برای ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان، معدل کل سال تحصیلی 1389-1388 آنان از مدارس دریافت شد.

تحلیل‌های آماری

شاخص‌های توصیفی بوسیلة نرم‌افزار SPSSویراست 18 برآورد شدند و آزمون مدل ساختاری به کمک نرم‌افزار Amosویراست 18 انجام شد. به کمک نرم افزار Amos، ضرایب مسیر مربوط به مدل و شاخص‌های برازش، مورد بررسی قرار گرفت. برای تعیین برازش مدل، شاخص‌های نیکویی برازش1 (GFI)، نیکویی برازش اصلاح شده² (AGFI)، برازش هنجار شده³ (NFI) و برازش تطبیقی⁴ (CFI)، برآورد شد. این شاخص‌ها باید از 9/0 بالاتر باشند تا مدل از برازش مطلوبی برخوردار باشد؛ همچنین شاخص‌ ریشة میانگین مربعات خطای برآورد⁵ (RMSEA) محاسبه شد. این شاخص در مدل‌های مطلوب پایین‌تر از 05/0 است و هرچه مقدار آن به صفر نزدیکتر باشد، بیانگر مطلوبیت بیشتر مدل است. برازش مدل‌هایی که دارای مقادیر بالاتر از 10/0 هستند، ضعیف برآورد می‌شود (هیو و بنتلر⁶، 1998). شاخص‌ کای اسکوئر بهنجار یا نسبی[32] (CMIN/DF) که حاصل تقسیم ساد، مقدار کای اسکوئر بر درجه آزادی مدل است، باید بین 1 تا 3 باشد و بالأخره شاخص هلتر[33] که به صورت مستقیم بر کافی بودن حجم نمونه توجه دارد، محاسبه شد. براساس شاخص هلتر برای قابل قبول بودن مدل و کافی بودن حجم نمونه، دو شرط زیر لازم است:

1- مقدار بحرانی هلتر بیشتر از 200 باشد.

2- حجم نمونة مورد مطالعه، برابر یا بزرگتر از مقدار گزارش شده برای شاخص هلتر باشد (قاسمی، 1389).

یافته‌ها

در جدول شمارة 1، شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش و در جدول شمارة 2، ماتریس ضرایب همبستگی بین آن‌ها ارائه شده‌است.

جدول شمارة 1: شاخص‌های توصیفی متغیرهای پژوهش

جدول شمارة 2: ماتریس ضرایب همبستگی بین متغیرهای پژوهش

^** معناداری در سطح 01/0

همان‌طور که در جدول شمارة 2 مشاهده می‌شود، کلیة متغیرهای مورد مطالعه با هم همبستگی معنادار در سطح 01/0 دارند. بالاترین همبستگی مربوط به رابطة بین راهبردهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی (805/0r=)، و پایین‌ترین همبستگی مربوط به رابطة بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی (259/0r=) بود. مدل کلی پژوهش در شکل 2 آمده است.

شکل شمارة 2: مدل نهایی پژوهش

توضیح: درمدل فوق،eنشانگرهای عزتنفسکلیوxنشانگرهایخودپندارةتحصیلیاست.

مهمترین شاخص‌های برازش مدل پژوهش در جدول 3 آمده است.

جدول شمارة 3: شاخص‌های نیکویی برازش مدل ساختاری

همان‌طورکه در جدول شمارة 3 مشاهده می‌شود، کلیة شاخص‌های برازش، بالاتر از 90/0 است؛ لذا این شاخص‌ها، نشان می‌دهند که مدل تدوین شده از برازش مطلوبی برخوردار است. مقدار ریشة دوم میانگین مربعات خطای برآورد (RMSEA) 038/0 بود. با توجه به اینکه مقدار کمتر از 05/0 برای این شاخص مطلوب است، لذا مدل از نظر این شاخص نیز در دامنه‌ای قابل قبول قرار دارد. مقدار شاخص‌ کای اسکوئر بهنجار یا نسبی (CMIN/DF) 60/1 بود. با توجه به اینکه در دامنة 1 تا 3 قرار دارد، پس مدل از نظر این شاخص نیز مطلوب است و در نهایت، شاخص هلتر در سطح 05/0 حجم نمونة 312 و در سطح 01/0 حجم نمونة 336 را نشان داد که حجم نمونه در هر دو سطح بالاتر از 200 است. بنابراین، با توجه به اینکه حجم نمونة پژوهش حاضر 417 نفر بود، هر دو شرط شاخص هلتر در تدوین این مدل حاصل شده‌است. این شاخص‌ها برازش خوب مدل را تأیید کردند. در جدول 4، ضرایب استاندارد اثر متغیرها بر یکدیگر نشان داده شده است.

جدول شمارة 4: ضرایب آثار استاندارد شدة مستقیم، غیرمستقیم و کل برای

متغیرهای مدل ساختاری

       ^**  معنادار در سطح 01/0                ^* معنادار در سطح 05/0

همان‌طور که در جدول 4 مشاهده می‌شود، عزت نفس کلی به صورت مستقیم بر خودپندارة تحصیلی اثر دارد (01/0 >P ، 43/0 = β) چنین ضریبی به این معنی است که عزت نفس کلی، توان پیش‌بینی خودپندارة تحصیلی را دارد. عزت نفس کلی هم به صورت مستقیم (05/0 >P ، 14/0 = β)  و هم به صورت غیرمستقیم، با واسطة خودپندارة تحصیلی (22/0 = β) بر انگیزش تحصیلی خودمختار مؤثر است؛ لذا اثر کلی عزت نفس کلی بر انگیزش تحصیلی خودمختار (36/0) است که در سطح 01/0 معنادار است. این نتایج بیانگر وجود یک رابطة ساختاری معنادار بین عزت نفس کلی و انگیزش تحصیلی خودمختار است. به بیان دیگر، دانش‌آموزانی که از عزت نفس بالایی برخوردارند در برنامه‌های تحصیلی به صورت خودمختارتر عمل می‌کنند. اثر عزت نفس کلی بر راهبردهای یادگیری به صورت غیرمستقیم و با واسطة خودپندارة تحصیلی است (01/0>P، 35/0= β). همچنین، عزت نفس کلی به صورت غیرمستقیم، اثر معناداری بر پیشرفت تحصیلی دارد (01/0>P، 38/0= β)، خودپندارة تحصیلی و راهبردهای یادگیری، نقش واسطه‌ای بین عزت نفس کلی و پیشرفت تحصیلی دارند.

ضریب مسیر خودپندارة تحصیلی به انگیزش تحصیلی خودمختار، معنا‌دار است (01/0>P، 52/0= β). بالا بودن خودپندارة تحصیلی، عاملی برای پیش‌بینی انگیزش تحصیلی خودمختار است. همچنین خودپندارة تحصیلی به صورت مستقیم بر راهبردهای یادگیری اثر دارد (01/0 >P ،81/0= β). خودپندارة تحصیلی هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیر مستقیم با واسطة راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی مؤثر بود. اثر مستقیم خودپندارة تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی معنادار است (01/0 >P ، 53/0 = β). اثر غیرمستقیم آن از طریق راهبردهای یادگیری و انگیزش تحصیلی خودمختار (01/0 >P ، 34/0 = β) و ضریب اثر کل آن، (01/0 >P ، 87/0 = β) است؛ لذا، فرضیة سوم نیز تأیید می‌شود. این نتایج نشان می‌دهد که خودپندارة تحصیلی اثر قوی بر پیشرفت تحصیلی دارد. دانش‌آموزانی که از خودپندارة تحصیلی بالا برخوردارند در فعالیت‌های تحصیلی موفق‌ترند و برای موفقیت خویش، بیشتر از راهبردهای یادگیری استفاده می‌کنند. ضریب مسیر راهبردهای یادگیری به پیشرفت تحصیلی معنا‌دار است (01/0 >P ، 40/0 = β). بنابراین، استفادة دانش‌آموزان از راهبردهای شناختی و فراشناختی، یک عامل پیش‌بین برای موفقیت تحصیلی است. ضریب مسیر انگیزش تحصیلی خودمختار به پیشرفت تحصیلی معنا‌دار نبود (03/0 = β). این یافته‌ بیانگر عدم وجود رابطة مستقیم بین انگیزش تحصیلی خودمختار و پیشرفت تحصیلی است.

بحث و نتیجه‌گیری

یافته‌های این پژوهش، نشان می‌دهد که عزت نفس کلی، توان پیش‌بینی خودپندارة تحصیلی را دارد؛ به عبارت دیگر، دانش‌آموزانی که باور مثبت در مورد خود دارند در حوزة تحصیلی، احساس شایستگی بالاتری می‌کنند. این یافته با پژوهش‌های قبلی از جمله وندیمو و بروینسما (2006)، (کوکلی، 2003؛ رینولدز، 1988؛ رینولدز و همکاران، 1980 و رابینسون، 2003؛ نقل از وندیمو و بروینسما، 2006) همخوانی دارد.

عزت نفس کلی، اثر معناداری بر انگیزش تحصیلی خودمختار داشت؛ لذا، دانش‌آموزان با عزت نفس بالا، در انجام فعالیت‌های تحصیلی، به شیوة خودمختار عمل‌ می‌کنند. این یافته‌ با نتایج حاصل از مطالعة هین و هاگر (2007) و دسی و ریان (1985) همسو است. عزت نفس کلی به صورت غیر مستقیم، از طریق خودپندارة تحصیلی و انگیزش خودمختار، توانایی پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارد. این یافته نیز همسو با مدل وندیمو و بروینسما (2006) است. همان‌طور که مشاهده می‌شود در این پژوهش،‌ خودپندارة تحصیلی و انگیزش تحصیلی خودمختار، نقش میانجی را بین عزت نفس کلی و پیشرفت تحصیلی دارند. یافته‌های این پژوهش، اهمیت نقش عزت نفس کلی را در پیشرفت تحصیلی دانش‌آموزان تأیید کرده‌اند. تقویت عزت نفس دانش‌آموزان، پرورش خودپندارة مثبت و به وجود آمدن انگیزش خودمختار را به دنبال خواهد داشت؛ پیداست که این دو نیز بر پیشرفت تحصیلی تأثیرگذار خواهند بود.

نتایج این پژوهش حاکی از اثر بالای خودپندارة تحصیلی بر راهبردهای یادگیری بود. دانش‌آموزانی که در زمینة فعالیت‌های تحصیلی، خودباوری بالاتری دارند؛ در فعالیت‌های درسی، بیشتر از راهبردهای یادگیری استفاده می‌کنند. این یافته‌ نیز با نتایج پژوهش‌های قبلی، همخوانی دارد (مانند درمیتزاکی و همکاران، 2009؛ زیمرمن و شانک، 1989). در مورد رابطة بین خودپندارة تحصیلی و راهبردهای یادگیری همان‌گونه که درمیتزاکی و همکاران (2009) بیان داشته‌اند، دانش‌آموزان، زمانی خودتنظیم می‌شوند که از توانایی‌های خود و راهبردها و منابع مورد نیاز برای عملکرد مؤثر در یک تکلیف، آگاهی داشته باشند. اگر دانش‌آموزان بر این باور باشند که توان انجام تکالیف درسی را دارند، تمایل بیشتری به یادگیری به شیوة راهبردی خواهند داشت. از یافته‌های دیگر پژوهش حاضر، رابطة ساختاری مثبت و معنا‌دار خودپندارة تحصیلی با انگیزش تحصیلی خودمختار بود. این یافته، تأیید کنندة نتایج تعدادی از مطالعات قبلی است (مانند وندیمو و بروینسما، 2006، گای و همکاران،2010؛ دسی و همکاران 1991). این نتایج نیز، در راستای نظریة SDT (خودـ تعیین‌گری دسی و ریان 1985) است. دسی و ریان (1985) بیان داشته‌اند، در صورتی که فرد، درک شایسته‌ای از خود داشته باشد؛ انگیزش تحصیلی خودمختار بالاتری خواهد داشت، خصوصاً زمانی که منبع علّیّت درونی برای فعالیت‌های تحصیلی داشته باشد. در نظریة خودپنداره (مارش، 2006) نیز بیان شده‌است که احساس مثبت راجع به خود، پیامدهای اجتماعی متعدد، از جمله، پیشرفت تحصیلی و انگیزش درونی را به دنبال خواهد داشت.

مدل تأیید شدة پژوهش نشان داد که بین خودپندارة تحصیلی و پیشرفت تحصیلی، یک رابطة ساختاری مثبت و معنا‌دار وجود دارد. خوپندارة تحصیلی، هم به صورت مستقیم و هم به صورت غیرمستقیم، از طریق راهبردهای یادگیری و انگیزش تحصیلی خودمختار توان پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی را دارد. این یافته با نتایج حاصل از پژوهش‌های قبلی از جمله، گای و همکاران (2010)، ارکمان و همکاران (2010)، ایرسون و هالماس (2009) و وندیمو و بروینسما (2006) همسویی دارد. اما با یافته‌های حاصل از پژوهش چن (2002) و طباطبایی و همکاران (1391) همخوانی ندارد. دانش‌آموزانی که احساس کنند از توانایی بالاتری در امور تحصیلی برخوردارند، موفقیت بیشتری را در فعالیت‌های تحصیلی کسب خواهند کرد. در خصوص اثر راهبردهای یادگیری بر پیشرفت تحصیلی یافته‌های مربوط به مدل، نشان داد که یک رابطة ساختاری معنادار بین این دو سازه وجود دارد و راهبردهای یادگیری خودتنظیم، یک عامل پیش‌بین قوی برای پیشرفت تحصیلی است. علاوه بر این، راهبردهای یادگیری، نقش واسطه‌ای بین خودپندارة تحصیلی و پیشرفت تحصیلی داشت. لذا، با آموزش این راهبردها، می‌توان کیفیت یادگیری و در نهایت موفقیت تحصیلی دانش‌آموزان را بهبود بخشید.

ضریب استاندارد مسیر انگیزش تحصیلی خودمختار به پیشرفت تحصیلی، معنادار نبود (028/0= β). براساس شواهد حاصل از مدل، می‌توان ادعا نمود که خودمختاری، نتوانسته‌است پیشرفت تحصیلی را پیش‌بینی کند. این یافته با نتایج غالب پژوهش‌ها از جمله، وانستین کیست و همکاران (2005)، گای و همکاران (2008)، گای و همکاران (2010) و وندیمو و بروینسما (2006)، تفاوت داشت. البته با نتایج تعدادی از پژوهش‌های قبلی،‌ همسویی دارد (مانند چانک، چنگ و جونگ جانگ، 2010؛ بیکر 2010).

معنا‌دار نشدن ضریب استاندارد مسیر انگیزش تحصیلی خودمختار به پیشرفت تحصیلی، بیانگر نیاز به آزمون بیشتر نظریة خودمختاری دسی و ریان (1985، 2000) در فرهنگ‌های شرقی است. هرچند این پژوهشگران، ادعا نموده‌اند که نظریة خودمختاری، یک نظریة جهانشمول است؛ اما نتایج برخی از پژوهش‌ها، از جمله پژوهش حاضر، این جهانشمولی را زیر سؤال می‌برد. ناتوانی انگیزش خودمختار در پیش‌بینی پیشرفت تحصیلی، با دیدگاه عده‌ای از منتقدان جهانشمولی نظریة خودمختاری، همسویی دارد (مانند کراس و گور، 2003؛ مورفی، برمن و برمن، 2003؛ نقل از چیرکو، 2009). این پژوهشگران بیان می‌دارند که در یک فرهنگ، به خودمختاری به عنوان عاملی مهم نگریسته می‌شود؛ ولی در فرهنگی دیگر، امری منفی و نامطلوب قلمداد می‌شود. روان‌شناسان مخالف جهانشمولی خودمختاری، بیان می‌دارند که این مفهوم انگیزشی، وابسته به فرهنگ‌های غربی، لیبرال و فردگراست و در فرهنگ‌های جمع‌گرا، جایگاهی ندارد (چیرکو، 2009).

مینگ، مینگ، ژو و همکاران (2009) ریان و دسی (2006) نیز، بیان کرده‌اند که عوامل فرهنگی بر انگیزش یادگیری دانش‌آموزان مؤثر است؛ زیرا کودکان نیازها، ارزش‌ها و نگرش‌های خود را از فرهنگ مسلّط بر جامعة خویش، دریافت می‌کنند.

ایران، فرهنگ منحصر به فردی دارد و هنجارهای اجتماعی و ارزش‌های فرهنگی کشور ما تا حد زیادی با جوامع غربی، تفاوت دارد. خانواده‌ها، تلاش می‌کنند کودکان خویش را مطیع تربیت کنند. انگیزش خودمختار و استقلال‌طلبی کودکان، از همان اوایل کودکی توسط والدین و سایر اعضای خانواده سرکوب می‌شود. در مدارس نیز وضع از این بهتر نیست. در نظام آموزشی ایران، دانش‌آموزان غالباً فعالیت‌های تحصیلی را با هدف رسیدن به مشوق‌های بیرونی انجام می‌دهند. کسب مدرک، رسیدن به درآمد بیشتر، جایگاه اجتماعی بالاتر و اطاعت از منابع قدرت (چون پدرم گفته، چون مادرم از من خواسته)، عواملی هستند که اهداف یادگیری دانش‌آموزان را تشکیل می‌دهند. این اهداف، بیرونی هستند و مانع پرورش انگیزش تحصیلی خودمختار در دانش‌آموزان می‌شوند؛ لذا، می‌توان گفت که ارزش انگیزش خودمختار در جوامع شرقی، معادل ارزش آن در جوامع غربی نیست. این پژوهش همانند سایر پژوهش‌های علوم انسانی با محدودیت‌هایی روبرو بود. موقعیت اقتصادی ـ اجتماعی دانش‌آموزان از متغیر‌هایی است که بر نتایج پژوهش‌های رفتاری اثر دارد؛ اما در این پژوهش لحاظ نشد. روابط ساختاری متغیرها، از طریق مدل معادلات ساختاری آزمون شد که یک روش غیرآزمایشی است. روش‌های غیرآزمایشی، دارای محدودیت‌هایی هستند که باید مورد توجه باشد. اعتبار داده‌های مبتنی بر پرسش‌‌نامه‌های خودگزارش‌دهی تا حدی مورد تردید است. پیشنهاد می‌شود پژوهشگران بعدی مدل تأیید شدة این مطالعه را با همان چهارچوب، در سایر مناطق کشور آزمون کنند تا تفاوت‌های فرهنگی مؤثر بر متغیرهای این مدل بیشتر روشن شود. در طراحی مجدد مدل تأیید شدة فعلی، می‌توان راهبردهای انگیزشی را نیز، به راهبردهای یادگیری اضافه کرد؛ زیرا، راهبردهای خودتنظیم از دو بخش انگیزشی و یادگیری تشکیل شده‌است.

منـابع

1. 1.  سمانه سادات، جعفر طباطبایی ؛ بنی‌جمالی، شکوه ‌سادات؛ احدی، حسن و خامسان، احمد. (1391). تأثیر آموزش راهبرد‌های یادگیری خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی و اضطراب دانشجویان روان‌شناسی دانشگاه آزاد اسلامی بیرجند. فصلنامة مراقبت‌های نوین، دورة نهم، شمارة 4، 300ـ292.

2. قاسمی، وحید. (1389). مدل‌سازی معادلة ساختاری در پژوهش‌های اجتماعی با کاربردAmos Graphics. تهران: جامعه‌شناسان.

3. هومن، حیدرعلی. (1384). مدل‌یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل، تهران: انتشارات سمت.

1. Ayub, N.(2010). Effect of intrinsic and extrinsic motivation on academic performance. Pakistan Business review pp: 363 – 372
2. Baker, S.R.(2004). Intrinsic, extrinsic, and amotivational Orientations: their role in university adjustments, stress, well-being, and subsequent academic performance. Current psychology, Vol, 23 , No 3 , pp: 189 – 202 .
3. Black, A. E & Deci, E. L.(2000). The effects of Instructor`s autonomy support and student`s autonomous motivation on learning organic chemistry: A self- determination theory perspective, science Education, 84, 740 – 756. 
4. Bowman, B.T.(2003). Cultural diversity and academic achievement, Learning point, North central Regional Educational Laboratory.
5. Chen, K.C. & Jang, S.J.(2010). Motivation in online Learning. Testing a model of self - determination theory.  Journal of Computers in human behavior. 26, 741-759.
6. Cheng, E.K.(2011). The role of self - regulated Learning in enhancing Learning performance. The international Journal of Research and review. V, 6, 1 , pp: 1-66.
7. Chirkov, V.I.(2009). A cross-cultural analysis of autonomy in education, A self-determination theory perspective. Theory and research in education, Vol 7(2) 253 – 262.
8. Deci, E.L. & Ryan, R.M.(1985). The general Causality Orientations scale: self determination in personality. Journal of personality and social psychology. 19,6, 109-134.
9. Deci, E.L. & Ryan, R.M.(1990). A motivational approach to self: Integration in personality. Nebraska symposium on motivation, pp: 238-288.
10. Deci, E.L. & Ryan, R.M.(2008). Self-determination theory: A macro theory of human motivation, development, and health. Canadian psychological association, Vol, 49, No, 3, 182 – 185.
11. Dermitzaki, I. Leondari, A. & Goudas, M. (2009). Relation between young students strategic behaviors, domain – specific self-concept, and performance in a problem – solving situation, Learning and instruction, 19,144-157.
12. Erkman, F., Canver, A., Handesart, Z., Borkan, B., &sahan, K.(2010). Influnce of perceived teacher acceptance, self - concept and school attitude on the academic achievement of school-age children in Turkey. Cross cultural Research, 44 (3), 295– 309.
13. Gronlick, W. S., Ryan, R.M. & Deci, E.L. (1991). Inner Sources for school achievement: motivational mediators of children's perception of their parents. Journal of Educational psychology, 83, 508 – 517. 
14. Guay, F., Ratell, C.F., Roy, A. & litalien, D. (2010). Academic self – Concept, autonomous academic motivation and academic achievement: mediating  and additive effects. Learning and individual differences , Journal , 20. PP:644 – 653.
15. Guay , F., Ratelle , C.F. & chanal , J. (2008). Optimal Learning in optimal contexts : the role of self - determination in education, Canadian psychology , vol, 49, No,3, 233- 240.
16. Hamachek, D.(1995). Self-concept and school achievement: Interaction dynamics and a tool for assessing the self cocept, Component: Journal of counseling and development Vol 73, pp 41 – 452.
17. Hein,V., Hagger, M.S. (2007). Global self – steem, goal achievement orientions , and self - determined behavioral regulations in a physical education setting. Journal of sports sciences , 25(2): 149 – 159.
18. Hu, L.T & Bentler, p.m.(1998). Fit indices in Covariance structure modeling: sensitivity to under parameterized model misspecidfication.pshchological method,3, 434, 453.
19. 21- Ireson, J.& Hallmas, S. (2009). Academic self – concept in adolescence: Relations with achievement and ability grouping in schools. Learning and instruction. 19, 201- 213.
20. 22- Kosnin, A. M. (2007) . self - regulated Learning and academic achievement in malasian undergraduates. International Education, Journal, 8(1), 221- 228.
21. Marsh, H. W. (2006). Self - concept theory, measurement and research into practice. The role of self - concept in educational psychology. Copyright@the  British psychological Society. ISSN :0263-5895 ISBN- 10 : 1- 85433-448-4 ISBN-13:978-1-85433-4480-0 .
22. Marsh, H.W., Byrne, B.M. & Yeung, A.S.(1999). Causal ordering of academic self - concept and achievement : Re analysis of a pioneering  study and revised recommendations. Educational psychologist, 34,154- 157.
23. Marsh , H.W.& craven, R.G. (2006). Reciprocal effects of self – concept and performanance a multidimensional perspective Beyond seductive pleasure and unidimensional perspectives. Perspectives on psychological science, 1(2) , 133- 163.
24. Marsh , H.W., Trautwein, V.(2006). Integration of multi dimensional self - concept and core personality constructs: validation and personality constructs: construct validation and relations to well – being and achievement. Journal of personality, 74(2), 403 - 450.    
25. Matuga, J.M.(2009). Self - regulation, Goal orientation, and academic achievement of Secondary students in online university courses. Educational Technology& society, 12(3), 4-11.
26. Ming, Ming, Zho, W.J & Deci , E.L. (2009). The important of autonomy for rural Chinese children's motivation for learning. Journal of learning and individual differences, 19,492 - 498.
27. Peixoto, F.&, Almeida, L.(2010). Self - concept , self - steem and academic achievement: strategies for maintaining self- stem in students experiencing. Psychology edue 25: 157- 175.
28. Pintrich, P.R. (1999). The role of motivation in promoting and sustaining self - regulated learning. International Journal of educational Research, 37, 459-570.
29. 31- Pintrich , P, & DeGroot , E. V. (1990). Motivational and Self - regulated learning components of classroom learning performance. Journal of Educational psychology, 82,33 - 40.
30. Rodriguez, Carlos. M.(2009). The impact of academic self- concept , expectations and the choice of learning strategy on academic achievement: the case of business students. Higher educational Research and development, vol , 28, No , 5, 523- 539.
31. Rosenberg, M.(1965). Society and the adolescent self-image. Princeton, Ng: Princeton university press.
32. Ryan, R.M. & Deci, E.L.(2000). Intrinsic and extrinsic motivation: classic definitions and new directions; contemporary educational psychology, 25, 54- 67.
33. Sanchez. F. & Roda , M.( 2003) . Relationships between self - concept and academic achievement in primary students. Electronic Journal of Researcn in Education, psychology and psychopedagogy, 1(1),95- 120.
34. Saraswat, R.(1984). Self - concept Questionnaire, National psychological cooperation, India.
35. Shavelson, R.J. , Habner , J.J. & Stanton, G. G.(1976). Validation of construct interpretations. Review of Educational Research , 46, 407- 441.
36. Shin, C. & Gamon, J.A.(2002). Relationships Among Learning strategies , patterns, styles, and achievement in web-Based Courses. Journal of agricultural Education, V, 43(4). pp: 1-11
37. Stone, D.N., Deci, E.L .& Ryan , R.M. (2008). Beyond talk: Creating Autonomous motivation through self - determination theory, N24, 1- 27.
38. Vallerand, R. J., Pelletier, G. & koestner, R.(2008). Reflection on self - determination theory. Canidian psychology, vol, 49, No . 3, 257- 262.
39. Vallerand, R. J., Pelletier, LG., Blais, M. R., Briere, N. M., senecal, C.B., & Valliers, E. F.(1992).The Academic motivations scale: A measure of intrinsic, extrinsic and amotivation in education. Educational and Psychological measurement, 52(4), 1003-1019.
40. Vansteenkiste, M., Simons , J., Lens, W., Soenens, B. & matos, L. (2005). Examining the motivational impact of intrinsic versus extrinsic goal Framing and autonomy - supportive versus internally Controlling Communiction style on early adolescent's academic achievement. Child development , vol, 76, N.2 , PP: 483 - 501.
41. Wilson, Elisabeth, H. (2009). A model of academic self - concept , perceived difficulty , Social comparison and achierement amony academically Accelerated Secondarg school students. A Dissertation submitted in partial fulfillment of the Requirements for degree of Doctor of philosophy at the unirersity of Connecticut
42. Wondimu, A. & Bruinsma, M. (2006). A structural model of self - concept, autonomous motivation and academic performance in cross - cultural perspective , Electronic journal of research in educational psychology , No.10, vol.4(3), PP: 551- 570.
43. Wolters, C.A. (2010). Self - regulated learning and the 27^st century competencies. Department of Education psychology , university of Houston may 2010.
44. Zimmerman, B,J. ( 1990) . self- regulated learning and academic Achievement : An overview. Journal of Educational psychologist  , 25(1), 3-17.
45. Zimmerman , B, J.(1989). Models of self – regulated learning and academic achierement.  In B. J Zimmerman & D.H shunk(Eds) self- regulated learning and academic  Achierement. Theory , Research and practice. New York , springer verlag.
46. Zimmerman, B.J & Martinez - pons, M.(1986). Development of a structured interview for assessing student us of self - regulated learning strategies. America Educational Research Journal, 23(4), 614 - 628.