نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی

نویسندگان

1 دانشیار گروه روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرمآباد، ایران

2 دانشجوی دکترای روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی، دانشگاه لرستان، خرم آباد، ایران

3 دانشجوی دکتری روانشناسی تربیتی، گروه روانشناسی تربیتی، دانشگاه تهران، تهران، ایران

چکیده

زمینه و هدف: دانشجویان در مواقع شکست یا ترس از شکست در موقعیت­های تحصیلی مجموعه­ای از راهبرد­ها را به کار می­گیرند تا به آن­ها به عنوان قربانیان شرایط و نه قربانیان ناتوانی نگریسته شود و به همین دلیل دچار خودناتوان­سازی تحصیلی می­شوند. مطالعات بسیاری به بررسی عوامل مؤثر در خودناتوان سازی تحصیلی پرداخته و عوامل بسیاری را شناسایی کرده­اند. هدف از این پژوهش بررسی نقش خوش‌بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی دانشجویان دانشگاه لرستان در سال تحصیلی ۹۴ - ۱۳۹۳ بود. روش: جامعه این پژوهش را کلیه دانشجویان دانشگاه لرستان تشکیل می­دادند. اعضای نمونه ۳۵۰ نفر(200 نفر زن و 150 نفر مرد) از دانشجویان مقطع کارشناسی بودند که به با روش نمونه‌گیری تصادفی ساده انتخاب شدند(حجم نمونه با توجه به جدول مورگان برآورد شد). برای گردآوری داده‎ها از پرسشنامه‌های تنظیم شناختی- هیجانی گارنفسکی و همکاران(۲۰۰۱)، خودناتوان‎سازی تحصیلی میگلی(۲۰۰۰)، خوش‎بینی تحصیلی شیرر و کارور(۱۹۸۵)،باورهای فراشناختی ولز وکاترایت – هاتن(۲۰۰۴) استفاده شد. پژوهش حاضر توصیفی از نوع همبستگی بود و داده‎ها با استفاده از ضریب همبستگی ساده و رگرسیون چندگانه همزمان تجزیه و تحلیل شد. یافته‎ها:یافته‎ها نشان داد که خوش­بینی تحصیلی، پذیرش، توجه مثبت مجدد، تمرکز بر تفکر، باورهای مثبت، خودآگاهی شناختی با خودناتوان سازی تحصیلی با رابطه منفی و معنی­داری و خرده­ مقیاس­های مقصر دانستن خود، توجه مجدد به برنامه‎ریزی، مصیبت بار تلقی کردن، تضاد شناختی، کنترل ناپذیری و خطر افکار و نیاز به کنترل افکار  با خودناتوان‌سازی رابطه مثبت و معنی­داری دارد. همچنین، نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان داد خوش­بینی تحصیلی، باورهای فراشناختی مثبت و راهبردهای سازگار تنظیم شناختی هیجان به صورت منفی و باورهای فراشناختی منفی و راهبردهای ناسازگار تنظیم شناختی هیجان به صورت مثبت، خودناتوان­سازی تحصیلی را پیش­بینی می‌کنند. علاوه بر این، متغیرهای پیش‎بین به طور کلی 1/50 درصد از واریانس خودناتوان‌سازی تحصیلی را تبیین می‌کنند. بحث و نتیجه­گیری:به طور کلی نتایج حاکی از اهمیت نقش متغیرهای خوش بینی‎تحصیلی، باورهای فراشناختی، تنظیم شناختی هیجان در پیش‎بینی خودناتوان‎سازی تحصیلی بود.بنابراین چنان­چه با استفاده از روش‎های آموزشی بتوان میزان خوش‎بینی تحصیلی، تنظیم شناختی هیجان و استفاده از باورهای فراشناختی مثبت را افزایش داد می‎توان سطح خودناتوان سازی تحصیلی را به میزان قابل ملاحظه‎ای پایین آورد.

کلیدواژه‌ها


عنوان مقاله [English]

The role of academic optimism, meta cognition belief, cognitive emotion regulation in predicting academic self-handicapping

نویسندگان [English]

  • Ezatollah Ghadampour 1
  • Mehdi yousefvand 2
  • Hooman Rajabi 3
3 teacher
چکیده [English]

Background and Purpose: Students failure or fear of failure in academic situations, a set of strategies to employ. Has the ability to be seen as victims of circumstance and not the victims. That's why they are experiencing academic self-handicapping. Many studies have studied the factors affecting self-handicapping and have identified many factors. The aim of this study was to investigate the role of academic optimism, metacognition belief, and cognitive emotion regulation in predicting academic self-handicapping Lorestan University students in the academic year 2013-14. Methods: The community of this research was comprised of all students of Lorestan University. Sample of 350 undergraduate students (200 women and 150 men) who were selected by simple random sampling (sample size was estimated according to Morgan table). Data from the questionnaires cognitive-emotional adjustment Garnfsky and other (2001), academic self-handicapping Miguel (2000), academic optimism Shirer and Carver (1985), metacognitive beliefs Wells and Cater-Haiten (2004) used. This study was descriptive correlational and data were analyzed using simple correlation coefficient and multiple regression simultaneously. Findings The findings indicated that there was a negative and significant relationship between self-incapacitation with academic optimism, acceptance, positive attitude, focus on thinking, positive beliefs, cognitive self-awareness, and self-accountability subcultures, reconsideration of the program There is a positive, meaningful relationship between disposition, disaster, cognitive conflict, uncontrollability and the risk of thoughts and the need for control of thoughts. also, the results of multiple regression analysis indicated that academic optimism, positive meta-cognitive beliefs and consistent strategies for cognitive emotion regulation negatively and negative meta-cognitive beliefs and incompatible strategies of cognitive emotion regulation positively predict self-adaptive learning. The findings also showed that predictive variables generally account for 50.1% of the variance of academic self-incapacitation. Discussion and Conclusion: The results suggest the importance of academic optimism, metacognition, cognitive emotion regulation in predicting academic self-handicapping. So if using training methods optimism to the academic, cognitive emotion regulation and increased use of positive beliefs can be self-handicapping level education to significantly bring down

کلیدواژه‌ها [English]

  • academic optimism
  • academic self-handicapping
  • cognitive emotion regulation
  • metacognition belief
  1. جایروند، علی؛ اسدی، زهره و سلطانی، احمد(۱۳۹۲). رابطه راهبردهای فراشناختی، خود اثربخشی و شیوه‌های فرزندپروری والدین با خودناتوان سازی تحصیلی در دانش آموزان دبیرستان های ایلام در سال تحصیلی 93-1392. اندیشه­های نوین تربیتی.9(7)، 69-50.
  2. حسنی، علی(1388). رابطهعلیبینخو‌بینی،شوخطبعی،سلامتروانوامیدبهزندگیدردبیرانمقطعراهنماییشهرستانایذه. پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.
  3. صالحی، حسن(۱۳۹۰). بررسی رابطه برخی پیشایندهای مهم و مربوط با خودناتوان‌سازی تحصیلی و رابطة آن با پیامدهای برگزیده در دانش‌آموزان پسر سال اول دبیرستان اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید چمران اهواز.
  4. کجباف، محمدباقر؛ عریضی، حمیدرضا و خدابخشی، مهدی(1385). هنجاریابی، پایایی و روایی مقیاس خوش­بینی و بررسی رابطه بین خوش­بینی، خود – تسلط یابی و افسردگی در شهر اصفهان در سال تحصیلی 85-1384. مجله مطالعات روانشناختی الزهرا. 2(1 و 2)، 68-51.
  5. گودرزی، علی(۱۳۸۱). رابطه علی بین نگرشهای مذهبی، خوش‌بینی، سلامت روان و سلامت جسمانی در بیندانشجویان دانشگاه چمران اهواز.مجله علوم تربیتی دانشگاه شهید چمران، 3(1 و 2)، 34 – 19.
  6. نریمانی، رضا و ابوالقاسمی، صمد(۱۳۸۴). ساخت و اعتباریابی مقدار برای سنجش اضطراب امتحان در دانش آموزان پایه سوم راهنمایی. اهواز  فصلنامهعلومتربیتی،روانشناسیدانشگاهشهیدچمراناهواز، 2(۴)، 71-60.
  7. هاشمی شیخ شبانی، اسماعیل(۱۳۸۰). بررسی رابطه خودناتوان‌سازی تحصیلی، عملکرد تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش‌آموزان دختر سال سوم دبیرستان اهواز. پایان نامه دکتری دانشگاه شهید چمران اهواز.
  8. یوسفی، کریم(۱۳۸۲). رابطه علی بین نگرشهای مذهبی، خوش‌بینی، سلامت روانی و سلامت جسمانی در دانشجویان دانشگاه کردستان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، 3(1)، 114-98.
  1. Alter, G., & Fourgse, H. (2006).  Development and validation of scales assessing students’ achievement goal orientation. Contemporary Educational Psychology, 23(14): 113-131.
  2. Augelli, T., & Ingram, D. (1985). Classrooms, coals structures and student motivation, Jornal of Education Psycology,79(4):406-414.
  3. Bailis, D. S., & Chipperfield, J. G. (2012). Hope and optimism. In: Ramachandran VS. Encyclopedia of Human Behaviour. 2nd ed. UK: Elsevier, 69(18): 172-188.
  4. Capaaydin, Y. (2009). High school student’s emotions and emotional regulation during test taking. Department of educational sciences Middle East technical university Ankara, 48(17):110-128.
  5. Carciofo, R., Song, N., Du, F., Wang, M. M., & Zhang, K. (2017). Metacognitive beliefs mediate the relationship between mind wandering, self-handicapping and negative affect. Personality and Individual Differences, 107(18): 78-87.
  6. Carver, C. S., Scheier, M. F., & Segerstrom, S. C. (2010). Optimism clinical psychology. Coving ton, M. U. (1994). The self-worth theory of achievement motivation: Findings and implications. Elementary School Jonrnal, 85(1): 5-20.
  7. Clarke, I. E., & MacCann, C. (2016). Internal and external aspects of self-handicapping reflect the distinction between motivations, Optimism about the future and behaviors: Evidence from the Self-handicapping Scale. Personality and Individual Differences, 100(16): 6-11.
  8. Cocorada, E. (2011). Academic self-handicapping and their correlates in adolescence. Bulletin of the Transilvania University of Brasov, 53(14): 57– 64.
  9. Covington, M.V. (1992). Making the Grade: A self-worth perspective on
    motivation and school reform.
    Cambridge, Cambridge university press.
  10. Ferradas, M. M., Freire, C., Nunez, J. C., Pineiro, l., & Rosario, P. (2016). Motivational profiles in university students. Its relationship with self-handicapping, academic optimism and defensive pessimism strategies. Learning and Individual Differences, In Press, Corrected Proof, Available online.
  11. Ferrari, J. R. (1992). Procrastinators and perfect behavior: An exploratory factor analysis of self-presentation, self-awareness, and self-handicapping components. Journal of Research in Personality, 26(1): 75-84.
  12. Gavric, D., Moscovitch, D. A., Rowa, K., & McCabe, R. E. (2017). Post-event processing in social anxiety disorder: Examining the mediating roles of positive metacognitive beliefs and perceptions of performance. Behaviors Research and Therapy, In Press, Accepted Manuscript, Available online.
  13. Goldbergh, D & Hileir, R. (1979). Reliability and validity of state metacognitive inventory: potential for assessment. The Journal of Educational Research, 86(4): 234-245.
  14. Grass, E & Tamposon, G. (2007). The possible selves of optimist and pessimist. Journal of Research in Personality. 28 (2): 133-41.
  15. Guarensphki, R., Durbun, J., Lopamer, F., & Forese, P. (2001). Social predictors of changes in students’ achievement goal orientations. Contemporary Educational Psychology, 25(12): 21-37.
  16. Hirt, E. R., Deppe, R. K., & Gordon, L. J. (1991). Self-reported versus behavioral self-handicapping: Empirical evidence for a theoretical distinction.Journal of Personality and Social Psychology, 61(3): 981 -991.
  17. Hoei, H & Miscle, T. (2008). The effect of achievement goals: Does level of academic efficacy make a difference? Contemporary Educational Psychology, 22(7): 415-435.
  18. Hoei, H., Rodenberg, F., Eimse, T., & Tartre, D. (2006). The impact of hope, self-esteem, and attributional style on adolescents’ school grades and emotional well-being: A longitudinal study. Journal of Research in Personality, 4(6): 1161-1178.
  19. Hoei, H & Smith, Z. (2007). Test anxiety and mathematics anxiety as a function of mediated learning experience and metacognitive skills. Thesis of doctoral philosophy in counselor education, university of Wyoming.
  20. Hoei, H., Tartre, G., & Wolfolk, H. (2013). The interactive effect of optimism with goal orientation on attention bias. Contemporary Psychology, 7(2): 41- 50.
  21. Jiang, Y., & Kleitman, S. (2017). Metacognition beliefs and motivation: Links between confidence, self-protection, academic self-handicapping and self-enhancement. Learning and Individual Differences, 37(14): 222-230
  22. Kearns, H., Forbes, A., Gardiner, M., & Marshall, K. (2008). When a high distinction isn’t good enough: A review of perfectionism and self-handicapping. The Australian Educational Researcher, 35(3): 21-36.
  23. Kivimaki, W., Rousele, T., Zheng, J., Roche. U & Forgesh, E. (2005). Academic procrastination and the role of hope as a coping strategy. Journal of Personality and Individual Differences, 42(7): 1301- 1310.
  24. Klapp, A. (2016). The importance of self-regulation and negative emotions for predicting educational outcomes and self-handicapping – Evidence from 13-year olds in Swedish compulsory and upper secondary school. Learning and Individual Differences, 52(8): 29-38.
  25. Langhan, H., Chiahoi, G., Yenghoo, K., Mengshian, F., & Shunghesue, F. (2009). Incorporating self-handicapping and defensive pessimism into a longitudinal of the academic process. http://self.uws.edu.au.
  26. Luo, W., Ng, P. T., Lee, K., & Aye, K. M. (2016). Self-efficacy, value, and emotion as mediators between parenting practice and homework behavior: A control-value theory perspective.  Learning and Individual Differences, 50(15): 275-282.
  27. Martin, V. C. (2000) Goal theory, motivation, and school achievement: An Integrative Review. Annual Review,96(5): 201-220.
  28. McGoeigan, F & Hoei, H. (2006). Classrooms: Goals structures and student motivation. Journal of Educational Psychology, 79(14): 406-414.
  29. Melli, G., Carraresi, C., Poli, A., & Bailey, R. (2016). The role of metacognitive beliefs in health anxiety. Personality and Individual Differences, 89(14): 80-85.
  30. Mercola, J. (2002). Optimism may protect against heart disease. Psychosomatic Medicine, 82(2):102-111.
  31. Midgley, C. (2000). Academic self-handicapping and achievement goals: A further examination. Contemporary Educational Psychology, 26(2): 61-75.
  32. Midgley, C., & Urdan, T. (1995). Predictors of middle school students’ use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence, 15(5): 389-411.
  33. Moses, L.J., & Baird, J.A. (2002). Metacognition. In R.A. Wilson & F.C. Keil (Eds.), TheMIT encyclopedia of the cognitive sciences. Cambridge, MA: MIT Press.
  34. O′connor, R., & Cassidy, F. (2007). Effectiveness of group therapy based on hope therapy approach to increase the life expectancy of women with breast cancer. [dissertation]. Ferdowsi University of Mashhad.
  35. Parcze-Steme, K., Glotizer, G., & Otiengen, F. (2010). Incorporating self-handicapping and defensive pessimism into a longitudinal of the academic proces. http://self.uws.edu.au
  36. Peresli, G., & Gutala, F. (1990). Why do some students avoid asking for help? An examination of the interplay among students’ academic efficacy, teachers’ socialemotional role, and the classroom goal structure. Journal ofEducational Psychology, 90(14): 528-535.
  37. Rhodwalt, F., Saltzman, K., & Wittmer, R. (1985). self-handicapping and defensive pessimism: Predictors and consequences from a self-worth motivation perspective.18(14): 62-79.
  38. Scheier, MF., & Corver, CS. (2001). Optimism pessimism, and psychological wellbeing. In E. C. Change (Ed.), optimism and pessimism: Implications for theory research and practice. Washington DC: American Psychological Association, 25(4): 189-216.
  39. Scheier, MF., & Perkins, GJ. (1983). Goal-Based Scenarios: A radical look at education. Journal of the Learning Sciences, 3(4): 429-453.
  40. Segreshtome, G., & Seftom, H. (2005). Optimistic's effects during a brief stressor. Pers Soc Psychol Bull, 31(1): 111-20.
  41. Seligman, MA., & Csikszent, MH. (2000). Positive psychology: American Psychologist, 45(19): 55(1).
  42. Seligman, ME. (1998). Positive social science. APA Monitor, 29(1): 2-5.
  43. Strassle, CG., Mckee, EA., & Plant, DD. (2000). Optimism an indicator of psychological health: Using psychological assessment wisely. Personality Assessment, 72(2):190-199.
  44. Taiss, M. (1998). Integration self-worth Motivation Theory and Need  Achievement Theory: A Quadripolar Representation of eelf-Handicapping and   Defensive Pessimism, 80(14): 40-57.
  45. Trina, R. H. (2002). self-handicapping Among Comparison of Honors and traditional college students utilization, Retrived from www. Google. Com.
  46. Veenman, M. (2008). Test anxiety and metacognitive skillfulness. Developmental and educational psychology, social and behavioural sciences, university of leiden,17(8):225-239.
  47. Vimz, B. & pina, w. (2010). The assessment of emotion regulation: Improving construct validily in research on psychopathology in Yoth. Journal of psycholosical Behaviour assessment, published online, 10(1):169-178.
  48. Wells, A. (2000). Emotional disorders and meta-cognition: In motive cognitive therapy. Led chichester: wiley and sons, 20(5):14-25.
  49. Wells, A. (2006). Examining the relations among early adolescent students’ goals and friends’ orientation toward effort and achievement in school. Contemporary EducationalPsychology, 22(14): 165-191.
Wells, A., & Cater-Haiten, H. (2004). Predictors of middle school students’ use of self-handicapping strategies. Journal of Early Adolescence, 15(7): 389-411